Un grupo de académicos y personas del mundo de la Educación solicitaron a la Convención Constituyente una Comisión Especial para este tema, pero, no sin asombro para los que valoramos el rol estratégico del tema, los miembros de la Convención dijeron que no. Por eso, lo relativo a educación se entregó a la Comisión “Sistemas de conocimiento, ciencia y tecnología, cultura, arte y patrimonio”, y, en efecto, el solo nombre de la comisión deja claro que la educación es parte de sus temas.
Pero no por eso se debe perder de vista algo central: la educación es una actividad disciplinar con un campo propio de desarrollo, y por lo tanto hay que entenderla también desde esa condición de autonomía. Para eso propongo esta reflexión.
Si aceptamos que la realidad social se construye en el lenguaje, asumimos que el campo semántico de los sistemas educativos se construye a partir de las conversaciones que le dan su configuración y dinámica. Desde la perspectiva de la ciencia social, en el presente artículo distinguiré tres tipos de esas conversaciones que se pueden producir en nombrada comisión de la Convención Constituyente.
El primer tipo de conversación es la más frecuente y la más probable: la referida a temas estructurales y que aborda, en esencia, la acción y el rol del Estado en la educación, y que por lo tanto requiere que se definan sus límites, el papel de la iniciativa privada, su adaptación a su cobertura geográfica y otros temas de esa naturaleza. Es sin lugar a dudas una conversación compleja, porque debe articular sus resultados con las demandas y las urgencias de la sociedad, y debiera entregar un marco político para normalizar la actividad educativa en el país. Cuando hablamos de marco político nos referimos al establecimiento de pautas secuenciales (esto es, tiempos, ciclos, procesos, etc.) y de normas de conductas sociales y económicas permitidas o restringidas por el sistema.
La segunda conversación podría definirse como “conversación disciplinar”, y es la que se da en el campo profesional y académico, y donde se discuten teorías y metodologías de acción u practica pedagógica. Aquí es posible encontrar apoyo en una profusa literatura con miradas que a veces no son científicas o ni siquiera convergentes, pero su resultado debiera ser proporcionar enfoques, orientaciones y opciones sobre la práctica pedagógica a los agentes educativos.
La tercera conversación es la menos frecuente y se relaciona con las dimensiones científicas del quehacer pedagógico. Esto es, los procesos de aprendizaje y de adquisición de conocimientos de los que serán estudiantes, pero desde una perspectiva ontológica y epistemológica, que se sitúe en el marco de paradigmas que ha venido desarrollando la ciencia. Su resultado debiera ser un espacio de diálogo crítico permanente, donde pueda desarrollarse una meta conversación sobre la acción pedagógica.
Esta tercera conversación supone un cuestionamiento a la manera en que la modernidad ha desarrollado la ciencia. Jurgen Habermas cita el concepto de “racionalidad con arreglo a fines” de Weber, y la sitúa en tres esferas para formular esta crítica a la modernidad: en el plano de las estructuras de conciencia, en el plano de la personalidad y en el plano de la cultura.
Como la racionalidad procura fines diferentes en cada una de esas esferas, en el plano de la cultura, dice Habermas, lo que hace la modernidad es separarlo en tres esferas autónomas del conocimiento: la ciencia, la moralidad y el arte. En la práctica social, cada uno de estos ámbitos se aborda por separado, con profesiones y especialistas diferentes y así intenta desarrollar una ciencia objetiva, una moralidad de leyes universales y un arte autónomo.
A partir de esa especialización, la racionalidad moderna levantó la promesa del enriquecimiento de la vida social organizada racionalmente en un proyecto de sociedad entró en crisis, que duda cabe, y con ello puso en cuestión su éxito en esferas autónomas de la cultura, cuestionando esa y su supuesto potencial emancipador.
Esta crisis no puede superarse si la conversación
no incluye un cuestionamiento al discurso de la ciencia.
Desde esta perspectiva, según mi parecer, la crisis de la educación se encuentra inserta en la crisis de la modernidad. Su fracaso ha generado dos complejos efectos en la pedagogía, difíciles de superar en poco tiempo. El primero es que la dejó atrapada en esa ciencia objetiva, porque esa condición le impide cuestionar el discurso de la ciencia que práctica. Y segundo, su crisis ya está extendida, y es -en rigor- una crisis universal de los sistemas pedagógicos de occidente.
Por eso, esta crisis no puede superarse si la conversación no incluye un cuestionamiento al discurso de la ciencia. Y esto comienza por analizar su núcleo duro, hoy cuestionado por los avances de la ciencia biológica en su perspectiva cibernética. De esta manera se podrá pasar del pensamiento crítico al pensamiento transformador que ponga al centro del quehacer pedagógico al sujeto cognoscente.
Pasar de los procesos de enseñanza a los procesos de aprendizaje. Así entiendo el significado de recuperar las dimensiones humanas en la educación.
No es la Asamblea Constituyente el espacio de esta conversación, aunque sí puede ser su punto de partida.
Como será fácil comprender para el mundo de la pedagogía, esta conversación será larga en el tiempo y debe empezar en las propias instituciones pedagógicas y naturalmente no es la Asamblea Constituyente el espacio de esta conversación, aunque sí puede ser su punto para darle la partida.
Por la naturaleza del órgano constituyente, y por el período de crisis estructural de la educación, se requiere urgentemente avanzar en acuerdos y visiones que hagan posible avanzar en su superación. Esa sin duda será la primera conversación de los debates y es positivo, necesario y urgente que se propongan salidas a la crítica situación.
Ese debiera ser claramente el objetivo de la Comisión. La presencia de las otras dos conversaciones, referidas a la disciplina y al debate sobre la ciencia exceden su propósitos y experiencia de países como España muestra lo equivocado de tomar el otro camino. Allí en 1990 se promulgó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y se estableció que los principios epistemológicos del constructivismo eran la base obligatoria del currículo educativo. Con una larga polémica en la pedagogía en España, sus resultados no se apreciaron en la calidad de la educación en los años siguientes.
La crisis de la educación es profunda porque
responde a una crisis de paradigma.
Pero no desarrollar esas conversaciones en esta instancia constituyente ahora, no significa que quienes construyan el marco político no las tengan presente. Como he sostenido en este análisis (y en otras publicaciones[1]) la crisis de la educación es profunda porque responde a una crisis de paradigma. La convención debería abrir espacios formales para esta conversación, y armonizar sus esfuerzos con lo de la Unesco, que planteó la necesidad de desarrollar en los procesos pedagógico y en la formación de los maestros, un tipo de enseñanza para que toda la ciudadanía adquiera capacidades de aprendizaje: de aprender a ser, de aprender a saber, de aprender a hacer y de aprender a convivir.
La Asamblea Nacional de Educación
Esta articulación del debate con las otras dos conversaciones es algo que ya se formuló en el último evento gremial de los profesores de Chile. Allí se propuso que para enfrentar la crisis de la educación, debe surgir una Asamblea Nacional de Educación, y que incluya a todos los agentes del proceso educativo: maestros, alumnos, familia y comunidad. En el mismo evento, los maestros también levantaron una propuesta para superar la crisis de la educación en dos ejes: uno en la dimensión estructural del sistema educativo, y otro en la dimensión de la educación pedagógica para un nuevo modelo educativo.
La propuesta aboga por recuperar las dimensiones humanas en la educación. La dictadura militar puso término al Estado Docente y dio paso a un concepto de sociedad educativa que por encima del derecho a la educación plantea una seudo libertad de enseñanza, transformándola en un bien de consumo, sometida al juego del mercado neoliberal. Sui dinámica ordenada por la competencia ha impregnado el proceso educativo, aumentado la desigualdad y, lo que es más grave, haciendo desaparecer al sujeto de aprendizaje, el niño y el joven adolescente, dentro del sistema educativo.
En los desarrollos sobre el tema de la educación que he realizado[2], invito a explorar los desafíos que los desarrollos de las ciencias biológicas, en su versión cibernética, abren para la pedagogía, no solo para explicar el rotundo fracaso que en el mundo han tenido las reformas educacionales, sino que además encontrar las rutas que debemos seguir para evitar estas continuas derrotas que han transformado a los niños y a los jóvenes en verdadera víctimas de los sistemas educativos.
Quizá esté en esta postergación y supresión dentro del sistema educativo la explicación porque son ellos los primeros en “saltar el torniquete” que gatilla el proceso social que llevo a la gestación de una Constituyente para sentar las bases de un nuevo país. Es bueno que los Constituyentes no olviden que está ahí el origen de su mandato Es más, el liderazgo de los actúales cuadros políticos que gobernarán el país surgió de las manifestaciones de la crisis de la educación lo que muestra que el problema de Chile tiene una raíz profundamente cultural.
La propuesta de los profesores se encuentra en la fase de reunir las firmas para que sea considerada por la Convención y es de esperar que tenga éxito en esta tarea ya que merece, por su seriedad y fundamento, llegar al conocimiento de la instancia Constituyente.
[1] www.metateoria.cl
[2] Leiva J., 2021. “De la pedagogía del oprimido a la del suprimido” Althaea Editores- Chile.